Search
Четверг 27 Июль 2017
  • :
  • :

Роль загадки в развитии метафоричности речи детей дошкольного возраста

В статье рассматриваются подходы, указывающие на важную роль загадки в развитии метафоричности речи детей дошкольного возраста. Представлен анализ исследований, направленных на обучение детей отгадыванию и составлению загадок, метафор, предложен алгоритм составления детьми собственных метафорических загадок.

Ключевые слова: метафора, метафоричность речи детей дошкольного возраста, метафорические загадки.

The article considers approaches, indicating the important role of the riddle in the development of metaphorical speech of preschool children. Presents analysis of studies aimed at teaching children the guessing and making riddles, metaphors, proposed algorithm making children’s own metaphorical riddles.

Key words: metaphor, the metaphorical speech of preschool children, metaphorical riddles.

Виктория ПАШКО,
аспирант научно-методического учреждения «Национальный институт образования»
Министерства образования Республики
Беларусь

Одним из основных направлений развития личности ребёнка является речевое развитие, в основе которого лежит активный творческий процесс овладения языком. Показателем речевого развития детей дошкольного возраста является умение правильно выражать свои мысли и чувства не только лексически и грамматически, но и ярко, точно, убедительно, используя средства выразительности речи [1], [7], [8]. Одним из самых ярких образных средств языка является метафора — скрытое образное сравнение, уподобление одного предмета, явления другому, а также вообще образное сравнение в разных видах искусств; в лингвистике: переносное употребление слова. Употребление слов в речи в переносном значении свидетельствует о таком её качестве, как метафоричность (С.И. Ожегов).

Литературным произведениям для детей дошкольного возраста, в том числе фольклорным, свойственна метафоричность. К таким произведениям относится и загадка — метафорическое выражение, в котором один предмет изображается через посредство другого, имеющего с ним какое-нибудь, хотя бы отдалённое, сходство; на основании последнего вопрошаемый и должен отгадать задуманный предмет (Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон и др.). Загадка может быть определена как замысловатый вопрос, выражаемый обычно в форме метафоры (Ю.М. Соколов).

Так, в большинстве загадок предмет заменяется на его метафорический эквивалент. В качестве метафор в загадках могут выступать: существительные (например, «Старик у ворот тепло уволок» — мороз или «Золотое решето чёрных домиков полно» — подсолнух); прилагательные (например, «Зубастые, а не кусаются» — грабли); глаголы (например, «Кто всю ночь по крыше бьёт да постукивает, и бормочет, и поёт, убаюкивает?» — дождь или «Всю зиму лежал, весной в реку побежал» — снег); одновременно различные части речи (например, «Чёрная корова весь мир поборола» — ночь или «Вился, вился белый рой, сел на землю — стал горой» — снег).

Выразительность характеристики предмета в загадке может создаваться с помощью эпитетов и сравнений. Эпитет рассматривается исследователями (А.Н. Веселовским, Б.В. Томашевским и др.) как разновидность метафоры. Являясь образным определением, он содержит в себе устойчивый отличительный признак изображаемого, придаёт тексту многозначность и служит одной из форм проявления индивидуального стиля в литературном творчестве. Так, в загадке «Сам алый, сахарный, кафтан зелёный, бархатный» внешний вид арбуза и его вкус передают эпитеты алый, сахарный, бархатный.

Образное сравнение, по мнению исследователей (Н.Д. Арутюновой, А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой и др.), также является разновидностью метафоры, в которой различные признаки (то, чему уподобляется предмет, и свойства самого предмета) представлены не в их качественной раздельности, а сразу даны в новом нерасчленённом единстве художественного образа. В загадке «Прозрачен, как стекло, а не вставишь в окно» свойство льда помогает ощутить сравнение прозрачен, как стекло.

Кроме того, нередко в загадке встречается такой широко используемый в поэзии троп, как олицетворение — перенесение свойств одушевлённых предметов на неодушевлённые, рассматриваемый во многих исследованиях как вид метафоры (Д.Н. Ушаков). Олицетворение, оживляя и одухотворяя неживой мир, придаёт загадке большую поэтичность, создаёт яркие образы. Например, «Маленькая собачка не лает, не кусает, а в дом не пускает» — замок или «Летит орлица по синему небу, крылья распластала, солнышко застлала» — туча. Также олицетворение помогает осмыслить разнообразный опыт действия с предметами и другими неодушевлёнными сущностями в терминах человеческих мотиваций, характеристик и деятельностей. Другими словами, олицетворение — это способ художественного освоения мира, который приближает к ребёнку неживой мир, делает предметы и явления понятнее и интереснее.

В целях создания замысловатого вопроса в загадках может использоваться многозначность слова и омонимия (например, «Ходят весь век, а не человек» — часы; «Одной ручкой всех встречает, другой ручкой провожает» — дверь). Омонимами признаются только одинаково звучащие слова, не имеющие общих элементов смысла и не связанные ассоциативно (Д.Н. Шмелёв). Это такие слова, как «коса», «лисички», «ручка» и т.п. Под многозначностью слова (полисемией) понимается способность слова иметь более одного значения — основного и вторичного (И.Г. Илларионова и др.).

Употребление в загадке слов в переносном значении чаще оказывается возможным на основе внешнего сходства предметов: их общего вида и назначения, или только их частных признаков — формы, окраски, действий (Ю.Г. Илларионова, С.Г. Лазутин и др.). Так, например, «У нас под крышей белый гвоздь висит. Солнце взойдёт — гвоздь упадёт» — по внешнему сходству сосулька названа белым гвоздём.

С.Г. Лазутин, исследуя метафору в загадке, выделяет шесть основных наиболее распространённых типов или способов образования метафорических загадок, в которых: предметы сопоставляются на основе их общего внешнего сходства (например, «Спереди — шильце, сзади — вильце, сверху — чёрное суконце, снизу — белое полотенце» — ласточка); предметы сопоставляются по цвету (например, «Белая корзинка, золотое донце, в ней лежит росинка и сверкает солнце» — ромашка); предметы (явления) сближаются на основе признаков их внутренней организации (например, «Без окон, без дверей — полна горница людей» — огурец); предметы (образы) сравниваются по их функции, роли в бытовой жизни народа (например, «Стоит на крыше верхолаз и ловит новости для нас» — антенна); предметы сопоставляются по особенностям их движения, соотношению подвижного и неподвижного (например, «Идут, идут, а с места не сойдут» — часы); предметы, явления и образы могут сближаться на основе некоторых одинаковых черт и признаков в их поведении (например, «Водяные мастера строят дом без топора» — бобры).

Как правило, загадываемый предмет сопоставляется в загадках по какому-нибудь одному признаку (или по внешнему виду, или по функциям, или по особенностям движения и т.д.). Однако нередки случаи, когда два или более предметов в загадках сопоставляются не по одному, а по нескольким признакам [4].

Методику целенаправленного обучения детей разгадыванию загадок разработали Ю.Г. Илларионова [2], Е. Кудрявцева [3] и др. Наибольшую сложность для детей составляют метафорические загадки, разгадывание которых представляет собой процесс расшифровывания метафор. По мнению Ю.Г. Илларионовой, проникая в скрытый смысл метафоры, отгадывающий должен сопоставить, сравнить предметы и явления из разных, часто очень отдалённых друг от друга областей, увидеть в них черты сходства, выделить их, отнести к одной смысловой категории и на основе этого определить загаданное, решить логическую задачу.

Для обучения детей разгадыванию загадок, в том числе и метафорических, по Ю.Г. Илларионовой, О.Н. Сомковой, М. Хмелюк и др. необходимо соблюдение следующих условий:

— предварительное ознакомление детей с теми предметами и явлениями, о которых пойдёт речь в загадке;

— формирование представлений, специально подводящих детей дошкольного возраста к отгадыванию (система наблюдений, опытов, проведение дидактических игр);

— формирование представлений о языке (умение понимать переносное значение слов — взрослый учит всматриваться в явления, сравнивать их, видеть общее и отличительное, вопросами побуждает находить слова и выражения для обозначения увиденного);

— знакомство с другими произведениями художественной литературы;

— выбор способа использования загадок, характера их преподнесения (использование в работе с детьми загадок определённой тематики) [2], [6], [10].

Разгадывание загадок требует выполнения определённых умственных действий (например, «Под соснами, под ёлками лежит мешок с иголками»). Прежде всего, необходимо выделить указанные в загадке признаки неизвестного объекта, т.е. провести анализ (например, находится под соснами и ёлками, похож на мешок, есть иголки). Вторым шагом выступает сопоставление и объединение выделенных признаков, чтобы выявить возможности связи между ними — проведение синтеза (например, под соснами и ёлками, значит, в лесу, похож на мешок, т.е. округлой формы, имеет иголки). Наконец, на основе соотнесённых признаков и выявленных связей необходимо сделать вывод (умозаключение) — отгадать загадку (например, белка (под соснами, под ёлками), ёжик) [2].

У детей дошкольного возраста при отгадывании загадок, в том числе и метафорических, наблюдаются трудности. Ю.Г. Илларионовой, Е. Кудрявцевой и другими выделяются следующие особенности отгадывания загадок детьми дошкольного возраста:

— часто дети торопятся с ответом, не дослушивают загадку до конца, не запоминают её во всех подробностях (например, «Растянулась, как гармошка, чудо-печка под окошком» — батарея, а дети дают ответ: «Это кошка, потому что она растянулась»);

— выделяют не все признаки загадываемого предмета, объединяют их, устанавливая между ними связь, но поскольку часть признаков всё же остаётся неучтённой, то и загадка разгадывается неправильно, или ребёнок даёт правильный ответ случайно, что выясняется при последующем объяснении им, почему он так думает (например, «Что вниз вершиной растёт?» — сосулька, а дети отвечают: «Это дерево, потому что растёт и у него есть вершина»);

— иногда ребёнок сознательно опускает один из названных в загадке признаков, если он «мешает» предполагаемой отгадке, или заменяет его своим, соответствующим кажущейся отгадке (например, «С виду — клин, разожмёшь — блин» — зонт, а дети отвечают: «Это тесто, потому что его раскатаешь и можно сделать блин») [2], [3].

Н.В. Гавриш обращает внимание на то, что детям дошкольного возраста значительно труднее отгадывать метафорические загадки, так как некоторые не понимают образного строя языка загадок и неадекватно интерпретируют метафоры. В большинстве случаев у них возникают ассоциации на какое-то одно слово. Например, на слово «белый» в загадке про облако: «Это белые медведи», «Лебедь, потому что белый»; в загадке о лисе ассоциация на слова «нет ни дыма, ни пожара»: «Пожарная машина», «Пожарные, потому что они пожар тушат, и нет ни дыма, ни пожара» [1, с. 19].

К. Фюнфштюк выделяет конкретные факторы и обстоятельства, которые влияют на понимание детьми метафор в загадке:

— дети знают отгадку;

— внимание ребёнка фокусируется лишь на одной части загадки (фокусом внимания и тем самым фреймообразующим центром или стимулом становится либо более понятная ребёнку часть загадки, либо последняя её часть, либо та часть, на которую у него уже готов ответ). Так, например, «Сидит дед, во сто шуб одет, кто его раздевает, тот слёзы проливает» — лук, а дети дают ответ: «Дед Мороз»;

— иногда внимание ребёнка фокусируется на композиции загадки. При этом фреймообразующим центром может стать сказочный мотив, например, «Сначала белая, как снег, затем — зелёная, как клевер, потом по цвету словно кровь; хочу такую съесть я вновь» — вишня, черешня, клубника, а дети отвечают «Белоснежка»;

— перебор метафор в загадке, как и слабая опора для отгадывания, существенно усложняют отгадку (в этом случае создаётся множество фреймов, при отсутствии опоры их не возникает). Так, например, «Коли лёд — доставай серебро, возьмёшь серебро — бери золото» — яйцо;

— присутствие в загадке грамматических элементов, например, суффиксов, может на лексическом уровне повлиять на ответ ребёнка (например, «Два братца в воду глядятся, век не сойдутся» — берега, а дети отвечают: «Два братца», «маленькие»);

— на ответ влияют фонетические и фоносемантические факторы (например, «Сидят на ложке, свесивши ножки» — макароны, лапша, а дети дают ответ: «куколка», «курица» («там ножки. Они висят. Длинные такие») [9].

Е. Кудрявцева, разделяя случайное и целенаправленное отгадывание детьми загадок, выделяет следующие признаки последнего: во-первых, ребёнка интересует не только результат, но и сам процесс решения логической задачи отгадки. Во-вторых, в поисках ответа анализируются, сравниваются и обобщаются все признаки предметов и явлений, указанных в загадке. В-третьих, ребёнок сам охотно проверяет правильность возможных отгадок, сравнивает их признаки и связи с указанными в загадке. В-четвёртых, он стремится объяснить свой ответ, аргументированно доказать его правильность. В-пятых, в случае ошибки ребёнок продолжает поиск верного ответа. И, наконец, он не испытывает трудностей при сравнении загадок [3].

Учитывая вышеперечисленные условия и особенности отгадывания загадок детьми дошкольного возраста, можно добиться положительных результатов в обучении их отгадыванию, в том числе и метафорических загадок.

Особое влияние на речевое развитие детей данного возраста оказывает не только отгадывание, но и составление загадок, которое помогает ребёнку более глубоко познать окружающую действительность, расширяет и уточняет словарный запас.

Методика по обучению детей составлению загадок была разработана О.Н. Сомковой. Автором предлагаются методы и приёмы, помогающие детям овладеть представлениями о предметах (явлениях) окружающего мира с целью включения их в содержание загадок: приём «остранения» — описание знакомого предмета, как нового, неизвестного; дидактические игры и упражнения, направленные на описание предметов (явлений), их сравнение (нахождение сходств и отличий), знакомство с полисемией, приёмом олицетворения. В своих исследованиях О.Н. Сомкова приводит примеры составления детьми старшего дошкольного возраста метафорических загадок: «Каким ёжиком можно пальто чистить?» — щётка и др. [6].

Система работы по составлению загадок и метафор также была разработана авторами методики ТРИЗ. Детям предлагались модели, каждая из которых представляет собой последовательное описание предметов (явлений) с помощью вопросов, отвечая на которые дети составляют загадки. Например:

1. Выбирается объект, изображённый на картине (Модель 1. «Свойства и качества»). По мере ответов детей и выбору лучших вариантов сравнений взрослым заполняются пустые графы (графически или текстом): «Какой?», «Что бывает таким же?».

2. Выбирается объект, обозначаются его действия (Модель 2. «Действия»): «Что делает?», «Кто или что делает так же?».

3. Выбирается объект и заполняется (Модель 3. «Общее и различное»): «На что похоже?», «Чем отличается?».

Таким образом, дети осваивают следующую последовательность составления загадок: выбор объекта на картине (например, самовар); выбор модели загадки (например, Модель 1. «Свойства и качества»); подбор характеристик объекта и сравнение с другими объектами (например, блестящий — монета; шипящий — вулкан; круглый — арбуз); выбор наиболее удачных сравнений; объединение сравнений в единый текст загадки с помощью речевых оборотов: «как», «но не» (блестящий, как монета; белый, но не сахар; круглый, как арбуз); выразительное чтение загадки (например, блестящий, как начищенная монета; круглый, но не спелый арбуз).

В методике ТРИЗ также предлагается алгоритм составления детьми метафор: выбирается объект 1 (например, радуга) и далее составляется метафора; выявляется специфическое свойство объекта (радуга — разноцветная); выбирается объект 2 с таким же свойством (например, цветочная поляна); определяется место расположения объекта 1 (небо после дождя); составляется метафорическая фраза, в которой указываются объект 2 и место расположения объекта 1 (цветочная поляна — небо после дождя); составляется предложение с метафорическим выражением (цветочная небесная поляна ярко засияла после дождя) [5].

Анализ представленных раннее подходов к составлению загадок и метафор позволил нам разработать другую модель составления метафорических загадок.

Размер?

как

Что может быть таким же?

Цвет?

как

Что может быть таким же?

Форма?

как

Что может быть таким же?

Что делает?

как

Что может быть таким же?

Где живёт (обитает)?

Что (кто) это?

Составление метафорических загадок осуществляется по следующему алгоритму: выбирается объект на картинке (например, дуб); рассматриваются все его признаки и действия (дуб высокий, могучий, зелёный и др., он растёт); выбранный объект сравнивается с другими объектами (предметами) в соответствии с выделенными признаками (дуб высокий, как небоскрёб, как подъёмный кран; дуб могучий, как слон, как гора и др.); выбираются более красочные сравнения (дуб высокий, как небоскрёб; дуб могучий, как гора); вначале называются признаки, к которым не было подобрано сравнение, а также объект, с которым осуществляется сравнение. Затем месторасположение первого объекта (зелёный небоскрёб леса, могучая гора леса); заканчивается метафорическая загадка вопросом «Кто (что) это?» (например, зелёный небоскрёб вырос в лесу. Что это? Зелёная могучая гора леса. Что это?).

Так, предметность и образность загадки делают её отличным приёмом дидактического воздействия на детей. Использование загадки в работе с детьми помогает им понять и расшифровать метафорические образы, заложенные в её основе, использовать их в собственной речи в соответствии с контекстом высказывания. Составление загадок способствует лучшему познанию окружающей действительности, созданию ребёнком собственных загадок метафорического характера.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что отгадывание и составление детьми собственных загадок играют важную роль в развитии метафоричности их речи.

Поступила в редакцию 02.09.2014 г.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Загрутдинова, М. Использование малых фольклорных форм / М. Загрутдинова,  Н. Гавриш // Дошкольное воспитание. — 1991. — № 9. — С. 16—22.

2. Илларионова, Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки / Ю.Г. Илларионова. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

3. Кудрявцева, Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) / Е. Кудрявцева // Дошкольное воспитание. — 1986. — № 9. — С. 23—26.

4. Лазутин, С.Г. Поэтика русского фольклора / С.Г. Лазутин. — М.: Высшая школа, 1981. — 221 с.

5. Сидорчук, Т.А. Технологии развития связной речи дошкольников: методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. — М.: Академия, 2004. — 304 с.

6. Сомкова, О.Н. Формирование творческих умений у детей 5—6 лет в процессе освоения художественных речевых образов (загадок): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Н. Сомкова. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. — 18 с.

7. Старжинская, Н.С. Развитие речи и общения у детей дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений дошк. образования / Н.С. Старжинская, Д.Н. Дубинина. — Минск: Адукацыя і выхаванне, 2012. — 120 с.

8. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб. -метод. пособие для воспитателей дошк. образовательных учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. — 288 с.

9. Фюнфштюк, К. Метафоризация у русских и немецких детей: на материале загадок, образных названий и визуальных образов: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19 / К. Фюнфштюк. — М.: РГБ ОД, 2002. — 319 с.

10. Хмелюк, М. Использование загадок в работе с детьми / М. Хмелюк // Дошкольное воспитание. — 1983. — № 7. — С. 18—21.